Samarbete, lek och lärande
Relationen mellan lek och samarbete är en knivig sådan. För att uttrycka mig kort är samarbete en form av aktivitet där två personer eller fler samverkar i riktning om ett gemensamt mål. Lek å andra sidan är ofta en aktivitet utan uttalade mål. Hur är det då möjligt att förena samarbete med lek?
Det finns klara förbindelser mellan lek och lärande. Lek kan vara ett sätt att lära samtidigt som man behöver lära sig att leka vissa lekar. Det finns också klara förbindelser mellan samarbete och lärande. Samarbete är ett av de bättre sätten att lära. Särskilt för skolbarn. Här är både process och mål ett lärande. När gruppen har nått sitt gemensamma mål har de oundvikligen lärt sig eftersom de har nått till en punkt de aldrig tidigare befunnit sig på. Man kan även se att vägen dit har krävt en del lärande.
Den tredje relationen, den mellan lek och samarbete, är av ett mer komplext slag. Det finns forskare som menar att social lek är samarbete. Andra säger att lek, även om den i sig inte är samarbete, leder till en ökad samarbetsförmåga. Min bedömning är att det andra alternativet stämmer bäst. Det kan ändå finnas fall där lek är samarbete. Jag ska ge ett exempel nedan. En tänkbar kedja är att barn som leker, särskilt sociala lekar, får en förbättrad samarbetsförmåga så att de senare kan samarbete och därmed lära sig mer/bättre.
För att förstå varför lek har en svår relation till samarbeta kan det vara bra att titta närmare på vad samarbete är. Det finns i mitt tycke ingen bra definition men väl en uppsättning kriterier som behöver vara uppfyllda. Dessa innebär att samarbete:
- kräver minst två parter
- uppnås genom ett gemensamt och uttalat mål
- förutsätter relationell omsorg
- förutsätter en gemensam kunskapsbas
Det finns fler möjliga kriterier men de är inte nödvändiga här och nu.
Om man jämför vart och ett av dessa kriterier så kan man se likheter och skillnader med lek. (1) Lek kräver inte två parter. Man kan leka själv. (2) Lek uppnås inte genom att nå ett mål. Leken är en process som inte behöver leda till något. Samarbete är inte möjligt utan ett gemensamt mål. Detta mål bör finnas där från början så att alla vet vad de gemensamt strävar mot. Detta kan dyka upp i vissa lekar men långt ifrån alla sociala lekar. (3) Vissa lekforskare, t.ex. Birgitta Knutsdotter Olofsson, menar att det finns omsorgskriterier i lek som samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Det påminner om att ta hand om varandra och ha delat ansvar både i medgång och motgång som en samarbetande grupp har. (4) Ju äldre barn blir desto mer uppenbart är det att deltagarna i en lek behöver känna till vissa bakgrundskunskaper om den grund som leken vilar på. Om barnen leker Star Wars behöver alla veta tillräckligt mycket om vad Start Wars står för. Om barnen leker ekorrar behöver de ha vissa bakgrundskunskaper om vad ekorrar är och hur de beter sig. I de grupper som ska samarbeta men som saknar en gemensam kunskapsbas behövs en inledande tid där de justerar sig till varandras olika kunskaper som är relevanta för området.
Att barn leker lekar med gemensamma mål före sex års ålder är ganska ovanligt. Däremot kan de visa prov på samarbete något tidigare. En grupp förskolebarn som jag observerade var ivriga att komma ut på förskolegården och leka med vattenpölarna som hade bildats efter ett kort regn. När de kom ut såg de att vattenpölarna var för små för att det skulle kunna bli någon rolig vattenlek. Då kom ett barn på att de kunde förflytta vatten ifrån många små pölar och samla det i en pöl som därmed skulle bli stor. Alla femåringar och några fyraåringar fattade vad idén gick ut på. De gick och hämtade spadar och spänner för att kunna skopa upp vattnet från en pöl ned i hinken och sedan flytta det till den utvalda pölen. Efter en stund hade de samlat tillräckligt mycket vatten i den utvalda pölen för att vara nöjda.
Detta är ett målande exempel på samarbete bland förskolebarn. Det är också ett ypperligt exempel på hur de hade ett gemensamt mål av något som inte fanns att beskåda förrän det var uppnått. De kunde under processens gång inte se den stora pölen annat än som en mental bild. Intressant i sammanhanget är då att alla verkade ha samma mentala bild som ledstjärna. Det var därför de så framgångsrikt lyckades med sin stora pöl. Just detta exempel krävde inte så mycket relationell omsorg och det krävde inte så mycket gemensam kunskapsbas. Eller? De försökte aldrig ta varandras vatten utan skötte sitt så att var och en kunde göra sitt bästa. Ingen klagade på den andra för att den gjorde fel. Det är någon form av relationell omsorg. Alla verkade dessutom ha samma förståelse för hur kärl fungerar. En hink rymmer vatten vilket underlättar förflyttningen från en pöl till en annan. Därför använde alla samma framgångsrika metod.
Samarbetet med den stora vattenpölen var i sig ingen lek. Barnen förberedde sig för att kunna leka i vattenpölen. Kanske var de redan när de kom ut i lektillståndet som underlättade för dem att komma på en lösning på de allt för små pölarna. Då är nästa exempel lite tydligare en form av lek.
En grupp barn som jag observerade på ett fritidshem inledde en konstruktionslek med kaplastavar. Efter en stund föreslog ett av barnen att de gemensamt skulle bygga ett torn ända upp till taket. Alla hjälptes åt att bygga. Efter ett tag blev tornet så högt att barnen inte nådde. Då ställde några av barnen sig på stolar medan de andra räckte över kaplastavar till barnen på stolarna så att de skulle slippa gå upp och ned. När det även denna gång blev för högt för att bygga vidare tog de fram ett bord att stå på. Två barn stod på bordet och de andra lämnade över träklossarna. Det visade sig vara väldigt högt i tak så det räckte heller inte att stå på bordet. Till slut kom de på att de kunde ställa en stol på bordet. En person såg till att hålla i stolen så att den stod stadigt medan en person höll i den som stod på stolen så att den stod stadigt. De övriga skickade upp kaplastavar till den som byggde längst upp. Slutligen nådde de sitt mål och konstruktionen räckte ända upp till taket.
Här har de ett gemensamt mål, de delar kunskaper om bärkraft, de tar hand om varandra så att ingen kommer till skada och de fördelar dessutom arbetsuppgifterna där var och en succesivt får en viss roll och uppgift. Denna gång lyckades de och därför kunde alla dela glädjen och känna ett positivt ansvar av att ha medverkat mot målet. Om konstruktionen hade rasat i ett känsligt läge, den var på väg många gånger, hade de fått dela misslyckandet. Vid riktigt samarbete delar man ansvaret även vid misslyckande. Det händer dock att den som tar den största risken (hen som stod längst upp och klarade av att vara stadig på hand flera meter över golvet) blir utbuad när det går snett. När det händer är det ett tecken på att det inte rörde sig om en riktigt samarbetande grupp.
Samarbete är med andra ord rätt så svårt. Vi behöver inte bli förvånade att det inte alltid funkar. Varken för vuxna eller barn. Därför behöver vi inte ha för stora förväntningar på att barn ska klara av att samarbeta. Det kräver viss övning och gärna lite vägledning för att nå hela vägen.
Under aktiviteten med att bygga torn lärde sig barnen en hel del. De lärde sig om hållfasthet, viss materiallära samt om vissa individers kompetens. Det var många som efteråt uttryckte hur stadig och cool barnet som stod på stolen var. Hen fick en något ökad status i gruppen efter denna händelse. De använde sig även av en rad matematiska begrepp vars betydelse de tränade på.
För mig förefaller det som att samarbete blir vanligare ju äldre barnen blir. Det vore roligt att få läsa om exempel där förskolebarn samarbetar i eller utanför lek. Det vore också roligt att få läsa om barn i skolåldern som samarbetar i andra lekformer än konstruktionslek. Dela med er!
Andra inlägg
- Varför finns det ingen teori om lekens multimodalitet?
- Lek och berättelse
- Nya hjältar, nya lekar
- Lek i kristider
- Utflykt med barngruppen
- Barns lek, inlevelse och utforskande av känslouttryck
- Gott Nytt År
- Likheter mellan att låtsas och att ljuga
- Spel och öde – det komplexa med kortspel
- Låtsaslek – att botanisera i mänsklig kognition och emotion
